Dale video a la educación y lleva la clase magistral a casa. Dale internet y distribuye cursos. Dale analítica y perfecciona la evaluación. Dale IA generativa y construye un tutor.
Estas aplicaciones pueden mejorar el aprendizaje y ampliar el acceso mientras dejan casi intacto el modelo educativo. En esencia, usamos tecnologías nuevas para hacer lo mismo de siempre.
En un trabajo anterior, planteé que la educación convencional merece ser examinada precisamente porque hace aquello para lo que fue diseñada. Buena parte de la tecnología educativa se dedica a perfeccionar una máquina que la escolarización convencional lleva más de un siglo refinando. Sus funciones están bien establecidas: clasificar a los estudiantes, organizar su tiempo, secuenciar la instrucción, evaluar el desempeño, ordenar resultados y certificar la finalización. Una institución puede mejorar su desempeño en cada una de estas funciones y, al mismo tiempo, otorgar a los estudiantes muy poca autoridad adicional sobre su propia educación. Una ruta más rápida por el mismo currículo sigue siendo el mismo currículo.
Los cursos, las tareas, los horarios, los exámenes y las credenciales ya tienen presupuestos y compradores. Diseñar para ellos tiene sentido comercial, pero que encajen bien en los procesos de compra no demuestra que sean adecuados para aprender. Si el modelo educativo entra al brief del producto como un requisito fijo, la transformación ya quedó delimitada.
Una mejor comprensión por parte del estudiante merece reconocimiento, y una herramienta eficaz puede justificar su uso por esa contribución. Las afirmaciones de transformación exigen otro estándar: ¿qué decisiones educativas ha vuelto a poner sobre la mesa ese producto?
La tecnología educativa lleva décadas optimizando la escolarización convencional. ¿Qué formas de educación se vuelven posibles cuando los supuestos que la organizan quedan abiertos al diseño?
Antes de preguntar si un producto transforma la educación, deberíamos preguntar qué justificó su compra. El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2023 de la UNESCO cita una encuesta realizada en 17 estados de Estados Unidos en la que solo el 11% de docentes y administradores solicitó evidencia revisada por pares antes de adoptar tecnología educativa.
de los docentes y administradores encuestados solicitó evidencia revisada por pares antes de adoptar tecnología educativa.
Cuando un proveedor promete una transformación educativa, ¿qué evidencia exigimos antes de comprometer dinero, tiempo de los docentes y atención de los estudiantes? ¿Y estamos comprando con una intención real de cambiar algo? ¿Sorprende entonces que las aulas del siglo XXI se parezcan tanto a las de los siglos XIX y XX?
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Las escuelas domestican la tecnología educativa
La literatura histórica ayuda a explicar por qué la innovación tecnológica preserva con tanta frecuencia arreglos educativos familiares. Tyack y Tobin (1994) utilizaron el concepto de “gramática de la escolarización” para examinar la persistencia de características como la agrupación por edades, las divisiones del conocimiento y la asignación del tiempo de instrucción. Estos arreglos adquieren legitimidad a través de la práctica institucional y de las expectativas sociales acerca de cómo debería verse una escuela. Su persistencia histórica hace difícil reconocer alternativas como formas legítimas de educación, incluso cuando esas alternativas ofrecen posibilidades sustantivas para aprender.
El análisis de Tyack y Cuban (1995) sobre la reforma escolar explica además cómo las instituciones modifican las innovaciones a medida que las incorporan. Papert (1997) describió este proceso en el tratamiento de las computadoras: usos que atravesaban fronteras curriculares fueron contenidos mediante laboratorios separados y un currículo específico de informática. La institución acomodó la tecnología mientras restringía su capacidad para alterar la organización del aprendizaje. Su énfasis en culturas de aprendizaje que evolucionan también cuestionó la expectativa de que el cambio educativo pudiera imponerse mediante un plan de reforma completamente especificado de antemano.
La relevancia contemporánea está en las decisiones que permanecen protegidas del cambio. Una plataforma adaptativa puede variar el ritmo, la dificultad y la presentación mientras preserva la autoridad de la institución sobre los objetivos, la secuencia y la evaluación. Los estudiantes pueden elegir cómo perseguir propósitos establecidos por otros, mientras la autoridad sobre esos propósitos permanece concentrada donde estaba antes.
La personalización sin autoridad es mera customización.
Esas opciones pueden apoyar el aprendizaje; las afirmaciones sobre una mayor agencia también exigen oportunidades para cuestionar y revisar las decisiones que la gobiernan.
Siete supuestos incorporados al diseño educativo convencional
Estos supuestos rara vez aparecen en las descripciones de los productos porque suelen tratarse como dados. Sin embargo, una vez codificados en software, se convierten en condiciones de participación. Los siete supuestos que siguen se apoyan en Tyack y Tobin (1994), Tyack y Cuban (1995), el análisis de Biesta (2009) sobre los fines educativos y el examen de Selwyn (2022) sobre la tecnología en la práctica institucional. Permiten identificar decisiones que conviene examinar, incluida la cuestión de quién puede revisarlas.
| Supuesto incorporado al diseño educativo | Cómo puede preservarlo un producto | Pregunta para el diseño educativo |
|---|---|---|
| La participación educativa puede quedar delimitada por el espacio institucional. | Las aulas virtuales y los espacios de curso mantienen fronteras institucionales alrededor de la participación. | ¿Qué arreglos permitirían sostener procesos de indagación en comunidades, lugares de trabajo, espacios públicos e instituciones, con acceso equitativo a personas y recursos? |
| El aprendizaje puede organizarse mediante asignaciones estandarizadas de tiempo. | La asistencia, las horas crédito, los plazos y el tiempo conectado organizan la progresión y funcionan como indicadores indirectos del aprendizaje. | ¿Qué requisitos temporales apoyan el aprendizaje y cuáles sirven principalmente a la administración? ¿Cómo podrían la duración y la progresión responder a evidencia de comprensión? |
| Una secuencia prescrita puede abarcar los aprendizajes que importan. | Las trayectorias adaptativas modifican el ritmo o la dificultad dentro de una progresión curricular prescrita. | ¿Qué prerrequisitos están justificados por la indagación y quién puede cuestionar o modificar la secuencia? |
| Los resultados medidos representan adecuadamente el valor educativo. | Las puntuaciones, las tasas de finalización y los indicadores de participación delimitan los logros que el sistema reconoce. | ¿Qué capacidades y experiencias quedan fuera de estas medidas y cómo se juzgará su importancia educativa? |
| Los fines educativos pueden especificarse de antemano. | Los objetivos de aprendizaje y los criterios de éxito permanecen fijos a medida que los estudiantes encuentran nuevas preguntas y obligaciones. | ¿Cómo pueden los estudiantes y las comunidades participar en la definición de los propósitos y revisarlos a través de la indagación? |
| Los estudiantes y el conocimiento pueden dividirse en grupos de edad, asignaturas y cursos sin una pérdida educativa inaceptable. | Las reglas de inscripción y las estructuras de contenidos reproducen la agrupación por edades y la separación disciplinaria. | ¿Cuándo ofrecerían los problemas compartidos, la participación intergeneracional o las conexiones entre disciplinas una base más sólida para organizar el aprendizaje? |
| Mejorar consiste en optimizar. | El desarrollo prioriza velocidad, rendimiento, costos o desempeño frente a objetivos ya establecidos. | ¿Quién autorizó ese objetivo, a qué intereses sirve y qué posibilidades educativas se vuelven más difíciles de perseguir cuando domina? |
La tabla identifica decisiones con consecuencias tanto administrativas como educativas. Los horarios compartidos coordinan la provisión, las fronteras disciplinarias permiten estudios especializados y los currículos comunes pueden proteger el acceso al conocimiento. Esos beneficios deben considerarse junto con las posibilidades que cada arreglo deja fuera. Un horario puede ser necesario para organizar al personal sin ofrecer una explicación defendible de cuánto debería tardar la comprensión. Agrupar por edades puede simplificar la matrícula sin determinar quién podría aprender productivamente con quién. Los problemas aparecen cuando la utilidad de un arreglo para la administración se convierte en justificación suficiente para gobernar el aprendizaje.
Cuando un supuesto se convierte en software, adquiere la fuerza de una infraestructura. Una regla de inscripción, una jerarquía de contenidos o un requisito de finalización se transforma en algo que los participantes deben cumplir para poder avanzar. Los educadores pueden reconocer el desarrollo de un estudiante y carecer, aun así, de una forma de registrarlo porque el sistema solo reconoce la categoría prescrita. El diseño habrá resuelto entonces una cuestión educativa mediante una restricción administrativa. Hacer que esas restricciones operen con mayor rapidez o consistencia puede profundizar su influencia.
Mejores resultados dejan abierta la cuestión de los fines educativos
La evidencia sobre tecnología educativa eficaz permite precisar los límites de las afirmaciones de transformación. El metaanálisis de Kulik y Fletcher (2016) sobre 50 evaluaciones controladas de sistemas inteligentes de tutoría informó un efecto mediano de 0,66 desviaciones estándar en las puntuaciones de pruebas frente a la instrucción convencional. En un estudio cruzado aleatorizado con 194 estudiantes de física de Harvard, Kestin et al. (2025) encontraron mayores ganancias inmediatas de aprendizaje con un tutor de IA cuidadosamente diseñado que con aprendizaje activo en clase. A lo largo de dos lecciones, el tutor permitió variar el lugar y el ritmo mientras mantenía prescritos los contenidos, los objetivos de evaluación y la secuencia de los problemas. Hubo ganancias reales junto con continuidad en los fines educativos.
El diseño también influye en si la asistencia produce aprendizaje. En un experimento con casi mil estudiantes de matemáticas de secundaria en Turquía, Bastani et al. (2025) encontraron que una interfaz GPT-4 de propósito general mejoraba el desempeño durante la práctica, pero reducía el desempeño posterior en un examen sin asistencia frente al grupo de control. Salvaguardas informadas por docentes eliminaron en gran medida esa desventaja sin demostrar un efecto positivo sobre el desempeño sin asistencia. Estos hallazgos permiten emitir juicios sobre herramientas, usos y resultados específicos; la retención y la transferencia requieren su propia evidencia.
La evidencia de que los estudiantes llegan a un resultado prescrito con mayor eficiencia no puede establecer quién debería prescribir ese resultado. La eficacia de la instrucción no elimina nuestra responsabilidad de examinar los fines educativos frente a los cuales se juzga esa eficacia, incluido quién puede cuestionarlos.
Cuando la tecnología oculta el aprendizaje
En Aprendizaje Invisible, Cristóbal Cobo y yo examinamos aprendizajes que escapan al reconocimiento institucional (Cobo Romaní & Moravec, 2011). Poner la tecnología en primer plano puede ocultar ese aprendizaje: las instituciones informan sobre uso y finalización mientras pasan por alto las conversaciones, la experimentación y las estrategias informales mediante las cuales se desarrolla la comprensión. Los docentes pueden compensar una retroalimentación insuficiente, los pares pueden resolver confusiones que el sistema no reconoce y los estudiantes pueden desarrollar comprensión en otros espacios antes de regresar a registrar la finalización de una actividad. El registro de una plataforma puede ocultar tanto los aprendizajes que quedan fuera de sus categorías como el trabajo humano necesario para superar sus limitaciones. El aprendizaje puede ocurrir a través de la tecnología, junto a ella o a pesar de ella.
Todo producto distribuye autoridad educativa
Biesta (2009) plantea la necesidad de volver a conectar la evaluación con los fines educativos. Su distinción entre cualificación, socialización y subjetivación identifica distintas dimensiones de la responsabilidad educativa: desarrollar conocimientos y capacidades, participar en prácticas y tradiciones sociales y existir como sujeto capaz de actuar por cuenta propia. Los juicios acerca de una buena educación se refieren a las relaciones y tensiones entre estas dimensiones.
Este marco impone una obligación sobre las afirmaciones de eficacia. Investigadores y desarrolladores deben explicar qué fines representan sus resultados y cómo se relacionan las mejoras con otros compromisos educativos. Una medida puede ser válida para un constructo particular y resultar insuficiente para el juicio más amplio que se le atribuye. La participación, por ejemplo, exige explicar en qué están participando las personas y por qué esa actividad merece su atención.
Selwyn (2022) también sitúa la tecnología educativa dentro de relaciones sociales e institucionales. Desde esa perspectiva, la gobernanza del producto forma parte de la evaluación del diseño educativo. Las decisiones sobre inscripción, categorización, recomendación y evaluación distribuyen autoridad entre estudiantes, educadores, instituciones y proveedores. Sus consecuencias van mucho más allá de la usabilidad de una interfaz.
La participación en la implementación debe examinarse, por lo tanto, en relación con la participación en las decisiones. Una consulta realizada después de comprar una plataforma otorga a una comunidad un tipo de influencia distinto del que tendría si participara en la definición del problema educativo. La capacidad de un educador para ajustar un panel de datos puede dejar intactas las categorías que ese panel utiliza. Estas distinciones remiten a quién puede hacer valer su juicio dentro de la institución. Una hoja de ruta de producto distribuye autoridad educativa, con consecuencias para todas las personas que deben aprender o enseñar dentro de las decisiones que incorpora.
La economía de parecer que cambiamos
La economía institucional de la tecnología educativa puede recompensar actividades que dejan intactos los supuestos educativos. La compra produce contratos, la implementación produce capacitaciones y el seguimiento produce informes que luego alimentan decisiones de renovación. Cada etapa genera evidencia de trabajo realizado y puede responder a necesidades institucionales legítimas. La dificultad aparece cuando una implementación exitosa se convierte en evidencia suficiente de transformación educativa. Llevar un curso en línea o automatizar la evaluación demuestra un cambio en la entrega o en la administración; afirmar que la educación se ha transformado exige evidencia sobre qué ha cambiado en las oportunidades, los propósitos y la autoridad de los estudiantes.
Las implicaciones financieras exigen atención. El Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2023 de la UNESCO reclama la evaluación de los costos totales de propiedad e implementación, transparencia en el gasto público y atención a los costos de mantenimiento y suscripción. También identifica una escasez de información confiable y consistente sobre costos. Quienes compran estas tecnologías deben dar cuenta tanto del costo total del producto como de la evidencia que respalda sus afirmaciones educativas. Una adopción exitosa no resuelve ninguna de estas cuestiones.
La ilusión de transformación se sostiene cuando el gasto, la adopción y la implementación sustituyen el examen de la propuesta educativa. Incluso ganancias reales de aprendizaje pueden coexistir con una falta de disposición para cuestionar cómo la escolarización organiza el aprendizaje. Las instituciones pueden gastar sumas considerables produciendo evidencia de cambio tecnológico mientras dejan intactos sus supuestos. El costo de oportunidad se extiende a posibilidades educativas que no reciben financiamiento porque requieren otro horario, otra estructura de inscripción u otra manera de entender el logro. El supuesto más caro de la educación quizá sea el que nadie recuerda haber elegido: sus costos reaparecen en compras que hacen cada vez más difícil reconsiderarlo.
¿Qué podríamos construir si los supuestos fueran variables?
Abrir estos supuestos al diseño cambia el brief. El tiempo disponible para una indagación puede responder a sus propias exigencias. La agrupación por edades puede reconsiderarse, las fronteras disciplinarias pueden cruzarse y los objetivos pueden revisarse a medida que los estudiantes encuentran nuevas preguntas. La evaluación puede convertirse en objeto de deliberación, con sus categorías y juicios disponibles para ser examinados. Estos cambios alcanzan decisiones que suelen quedar resueltas antes de que una herramienta llegue a encontrarse con un estudiante.
Las instituciones siguen siendo responsables de las condiciones que hacen posible la agencia: conocimiento experto, orientación, tiempo, recursos, protección y provisión equitativa. Dar a los estudiantes opciones nominales mientras se retiran esos apoyos puede profundizar la desigualdad. Reconsiderar cómo funciona la escolarización exige que las instituciones tomen en serio esas obligaciones públicas, incluso cuando evalúan los arreglos que ya existen.
La pregunta pendiente es cuánto de la escolarización estamos dispuestos a reconsiderar. Un producto puede ganarse su lugar mediante una mejor retroalimentación, un acceso más amplio o experiencias de aprendizaje más ricas. Las afirmaciones de transformación deberían identificar qué decisiones educativas han cambiado y quién ha ganado autoridad sobre ellas.
Cuanto más capaz se vuelve la tecnología, más difícil resulta justificar que los supuestos educativos que la rodean permanezcan fijos.
Referencias
Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 122(26), e2422633122.
Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 33–46.
Cobo Romaní, C., & Moravec, J. W. (2011). Aprendizaje invisible: Hacia una nueva ecología de la educación. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona.
Kestin, G., Miller, K., Klales, A., Milbourne, T., & Ponti, G. (2025). AI tutoring outperforms in-class active learning: An RCT introducing a novel research-based design in an authentic educational setting. Scientific Reports, 15, Article 17458.
Kulik, J. A., & Fletcher, J. D. (2016). Effectiveness of intelligent tutoring systems: A meta-analytic review. Review of Educational Research, 86(1), 42–78.
Papert, S. (1997). Why school reform is impossible (with commentary on O’Shea’s and Koschmann’s reviews of The Children’s Machine). The Journal of the Learning Sciences, 6(4), 417–427.
Selwyn, N. (2022). Education and technology: Key issues and debates (3rd ed.). Bloomsbury Academic.
Tyack, D., & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Harvard University Press.
Tyack, D., & Tobin, W. (1994). The “grammar” of schooling: Why has it been so hard to change? American Educational Research Journal, 31(3), 453–479.
UNESCO. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education: A tool on whose terms?. UNESCO.
