Preparamos a los niños para futuros que no podemos imaginar mientras los premiamos por ser predecibles.
Es una forma peculiar de abordar la próxima década. Pedimos a las escuelas que tomen la iniciativa, pero organizamos buena parte de su trabajo en torno al cumplimiento de normas. Una tecnología con mayores capacidades también nos ofrece nuevas formas de exigir ese cumplimiento.
Esta contradicción atravesó mi conversación con Katherine Prince en el K-12 Market Futurecast de EdWeek Market Brief, el 15 de septiembre. Nos preguntaron qué necesitarían los distritos escolares en 2036. Volvimos una y otra vez a lo que las escuelas permiten hacer a las personas hoy: cuánto criterio pueden ejercer los docentes, cuánta responsabilidad pueden asumir los estudiantes y cuánta influencia tiene cada grupo sobre los sistemas que dan forma a su educación.
Michelle Caffrey, editora adjunta de Market Brief, condujo el diálogo como parte de la programación del décimo aniversario de la publicación. Aprecié su empeño en llevar una conversación dirigida a empresas educativas más allá del próximo ciclo de compras. Katherine, vicepresidenta de Prospectiva y Estrategia de KnowledgeWorks, aportó ideas de Charting a New Course for Education, en particular de su exploración de los cambios en las estructuras educativas y del futuro de la educación como bien público (Crabtree et al., 2025).
Una pregunta conecta esta conversación con mi trabajo sobre la preparación, la soberanía educativa y la rebelión positiva: ¿cómo pueden las escuelas desarrollar la capacidad de las personas para dar forma al futuro si docentes y estudiantes tienen tan poca influencia sobre la propia escolarización?
La imaginación institucional se ha quedado atrás
Hace diez años hablábamos de tabletas, STEM, STEAM y de la convicción de que todos los niños debían aprender a programar. Desde entonces, la IA ha complicado la promesa de que programar ofrecería una vía segura hacia el empleo. Sin embargo, el aula sigue siendo reconocible a lo largo de un periodo mucho mayor. Encerramos a los niños en casillas de edad, al conocimiento en casillas de asignaturas y al día en casillas de tiempo. Nos hemos vuelto muy buenos colocando pantallas en esas casillas.
La estructura conocida puede ocultar cambios reales en su interior. Como observó Katherine, han avanzado la personalización y los enfoques centrados en el estudiante, y han crecido las conexiones entre las escuelas y otros entornos de aprendizaje. El cambio más amplio hacia aprender en cualquier momento y lugar ha tenido un alcance menor del que muchos anticipaban. Una escuela puede incorporar una innovación técnica considerable y dejar casi intactas sus expectativas sobre los estudiantes.
En Sin preparación: Educación más allá de 2030, cuestiono hasta qué punto la educación puede apoyarse en anticipar los requisitos del futuro y preparar a los estudiantes para cumplirlos (Moravec, 2026c). Desarrollar un currículo lleva tiempo. Educar a una persona también. El trabajo, las tecnologías y las instituciones para los que un programa prepara a sus estudiantes pueden cambiar antes de que se gradúen. El conocimiento conserva su valor; las promesas sobre adónde te llevará una titulación resultan más difíciles de sostener.
Una persona del público planteó una pregunta válida: ¿cuándo hemos tenido certeza sobre el futuro? La incertidumbre por sí sola no explica el problema. Me preocupa que los cambios tecnológicos, económicos y ambientales puedan dejar atrás los supuestos de los que dependen los planes educativos, mientras las escuelas siguen sujetas a ellos. Decir a los graduados que continúen adaptándose les atribuye la responsabilidad de un problema sobre el que tienen poco poder. Las instituciones también necesitan capacidad para reconsiderar sus compromisos.
Nuestra dificultad para imaginar escuelas distintas agrava el problema. Incluso en la ciencia ficción, las escuelas del futuro suelen conservar el aula conocida. Parece que nos resulta más fácil imaginar máquinas extraordinarias que una relación distinta entre niños y adultos.
¿Quién toma las decisiones educativas?
Cuando las escuelas dependen de una IA controlada por proveedores, la responsabilidad puede separarse de la autoridad. Los docentes responden ante los estudiantes y las familias por el uso de sistemas cuyos modelos, prácticas de datos y actualizaciones escapan a su control. Michelle nos planteó la pregunta de frente: ¿estamos pidiendo a las escuelas que gestionen demasiado riesgo mientras los proveedores conservan el control?
Pensemos en las decisiones que ya incorpora un producto de aprendizaje basado en IA. ¿Qué fuentes considera autorizadas? ¿Qué acepta como una buena respuesta? ¿Cuándo ofrece ayuda y cuándo permite que un estudiante se enfrente a una dificultad? Estas elecciones afectan a la educación antes de que un docente redacte un plan de clase. A medida que un producto se vuelve indispensable, sus supuestos pueden convertirse en los hábitos de la escuela.
Mi artículo Más allá del cercamiento digital: IA, colonialidad y la búsqueda de la soberanía educativa examina cómo la dependencia de sistemas controlados por proveedores puede transferir la autoridad educativa a sus propietarios (Moravec, 2026a). Una escuela puede obtener herramientas sofisticadas y perder influencia sobre qué conocimientos reconocen esas herramientas y cómo representan las capacidades de un estudiante. La soberanía educativa exige que las escuelas y sus comunidades tengan voz en esas decisiones, respaldada por los conocimientos y recursos necesarios para desarrollar u obtener sistemas que sirvan a sus propósitos educativos.
Los docentes deberían poder participar en el desarrollo y la adaptación de estas herramientas. Su conocimiento de los estudiantes debería influir en cómo un producto les responde y en qué considera evidencia de aprendizaje. Pedir opiniones a los docentes significa poco si sus recomendaciones no pueden influir en el diseño. También necesitan margen para decidir si utilizan una herramienta y cómo la incorporan a su enseñanza.
Ejercer esa autoridad requiere conocimientos técnicos y jurídicos, dinero y poder de negociación. Muchos distritos no pueden reunir suficientes recursos por su cuenta. La sugerencia de Katherine de que las escuelas colaboren a escala regional conecta con el «nivel intermedio ausente» de Sin preparación. Las cooperativas educativas regionales, las redes de bibliotecas o las alianzas de interés público podrían contratar especialistas para evaluar sistemas, negociar contratos y desarrollar servicios compartidos.
Por ejemplo, los distritos podrían negociar el derecho a exportar o trasladar los registros de los estudiantes en formatos portables y exigir avisos previos sobre cambios de importancia en un producto. El apoyo técnico compartido podría hacer asequible cambiar de proveedor. Estas son condiciones concretas para ejercer la autoridad pública. Un comité que recoge las opiniones de los docentes, pero carece de presupuesto y autoridad para actuar, logrará poco.
La resistencia se vuelve comprensible cuando una tecnología amenaza el sustento, la privacidad o el criterio profesional de alguien. Durante la conversación conecté esta posibilidad con el neoludismo que exploro en Sin preparación (Moravec, 2026c). Pedir a las personas que desarrollen una «mentalidad innovadora» es una respuesta conveniente para quienes esperan beneficiarse del cambio. Pide a quienes afrontan las pérdidas que corrijan su actitud. Las escuelas y las empresas deberían poder explicar a quién se le facilita el trabajo, qué conocimientos pierden valor y quién gana autoridad. Las objeciones merecen examinarse en esos términos. El entusiasmo por una tecnología nos dice muy poco sobre si adoptarla es justo.
Cuando la atención humana se convierte en un servicio prémium
En Sin preparación examino la posibilidad de un retiro analógico: reducir la mediación tecnológica para favorecer un contacto humano más directo (Moravec, 2026c). ¿Quién podrá permitírselo? Las escuelas con más recursos podrían preservar el contacto sostenido con los docentes, mientras aquellas con dificultades económicas sustituyen una mayor parte de ese contacto por asistencia automatizada. Ambas podrían anunciar personalización. La experiencia de ser estudiante podría diferir de raíz.
El análisis de William Baumol (1967) sobre el crecimiento desequilibrado de la productividad ayuda a explicar esta presión. Cuando la productividad y los salarios aumentan en algunos sectores, los servicios que requieren mucho trabajo humano afrontan presiones para subir los salarios, incluso donde resulta difícil obtener mejoras comparables de productividad. Sus costos crecen en relación con los de actividades más fáciles de automatizar. En educación, prestar atención sostenida a un estudiante lleva tiempo. Aumentar el número de estudiantes que atiende un docente puede reducir el costo por alumno y cambiar la calidad de la relación.
Las consecuencias dependen en parte de cómo gasten las escuelas los ahorros. Si la IA reduce el trabajo administrativo, una escuela podría dar a los docentes más tiempo con los estudiantes. Bajo presión económica, podría reducir el personal. Son decisiones presupuestarias con consecuencias muy distintas para los estudiantes.
Llamé a esto la «netflixización» de la educación. No quiero que la relación con un docente se convierta en el equivalente educativo de una suscripción prémium.
La asistencia automatizada también depende de infraestructura física. Katherine planteó las necesidades energéticas de la IA, una preocupación que examina la Agencia Internacional de la Energía (2025). Nos pidió considerar futuros en los que las presiones climáticas y una infraestructura poco fiable hagan necesario aprender con conexiones de bajo ancho de banda o sin conexión.
Elegir menos pantallas y perder un suministro eléctrico fiable son circunstancias muy distintas. Una medida del tiempo frente a pantallas podría ocultar esa diferencia. Debemos preguntar quién puede elegir, qué sustituye a la tecnología y si los estudiantes siguen contando con personas en quienes apoyarse.
El trabajo intelectual de enseñar
La capacidad de una escuela para cambiar depende en gran medida del criterio que permite ejercer a sus docentes. Katherine describió el cambio como un proceso que ocurre persona por persona. Una reunión puede aprobar una política; quienes deben llevarla a la práctica aún tienen que comprenderla y determinar qué significa para sus estudiantes.
Los docentes improvisan en su práctica. Advierten quién ha entendido mal una pregunta y quién la comprende lo suficiente como para formular otra mejor. Deciden si una aportación inesperada merece ocupar el resto de la clase. Un plan de clase no puede anticipar todas esas decisiones. Los docentes tienen que conocer su materia, comprender a sus estudiantes y juzgar cuándo vale la pena apartarse del plan.
Como dije durante la conversación, un producto adquiere valor educativo por el lugar que ocupa en esa interacción humana. Las escuelas deben juzgar su valor por lo que los estudiantes aprenden al utilizarlo.
Las escuelas también aprenden de estos juicios cuando los docentes disponen de tiempo para discutirlos y de autoridad para actuar sobre lo que descubren. Un docente puede encontrar que sus estudiantes comprenden mejor un concepto mediante un proyecto comunitario que mediante los ejercicios asignados. Sus colegas pueden examinar por qué funcionó y si vale la pena desarrollarlo. Insistir en una aplicación uniforme impide esa indagación profesional.
Construir una rebelión positiva: Crear nuevos futuros educativos explora cómo docentes y estudiantes pueden cuestionar las rutinas escolares y construir alternativas valiosas, incluso cuando su libertad está limitada (Moravec, 2026b). Los estudiantes necesitan oportunidades para plantear sus propias preguntas y emprender trabajos que consideren importantes. Los docentes necesitan tiempo para pensar juntos y libertad para responder cuando el trabajo toma una dirección inesperada. Deberían poder discutir lo que no funcionó sin asumir que cada intento fallido refleja una mala enseñanza o un esfuerzo insuficiente.
Katherine propuso anticipar futuros posibles, probar enfoques y reflexionar sobre los resultados. Ese trabajo requiere permiso para descubrir que un supuesto era erróneo, junto con medidas para proteger a los estudiantes y disposición a detener un experimento que no funciona. Argumenté que rechazar todo riesgo conlleva otro peligro: podemos conservar un enfoque fallido en todo un sistema porque nadie tiene permiso para probar otra cosa.
Las empresas también tienen que imaginar otra educación
Los distritos compran productos individuales mediante presupuestos establecidos, y las empresas desarrollan ofertas que se ajustan a esas modalidades de compra. Las exigencias estatales de rendición de cuentas restringen aún más lo que puede cambiar un distrito. Las preguntas del público sobre financiación y compras fragmentadas dejaron claro lo difícil que puede resultar superar esas restricciones.
Una empresa puede responder de forma racional a todos esos incentivos y reforzar una forma de escolarización que atiende mal a los estudiantes. Pedir a las escuelas que cambien también obliga a los proveedores a reconsiderar sus propias prácticas.
Katherine instó a las empresas a comprender los propósitos educativos de los lugares a los que sirven y a desarrollar soluciones con los educadores. Su análisis de una educación pública modular planteó preguntas sobre cómo perseguir esos propósitos entre varios proveedores. Si los estudiantes aprenden en distintos entornos, necesitarán adultos que los ayuden a conectar esas experiencias y reconocer lo aprendido. Dividir la oferta entre más organizaciones también facilita eludir la responsabilidad. ¿Quién advierte que la educación de un estudiante consiste en actividades desconectadas?
Sugerí que las asociaciones empresariales podrían ayudar a los distritos a examinar sus futuros sin que cada conversación se convierta en una propuesta de venta. Las empresas podrían reducir el trabajo administrativo de los docentes o ayudar a las escuelas a organizar mentorías comunitarias. Los proveedores tendrían que cooperar para que docentes y estudiantes puedan trabajar entre sus sistemas sin introducir la misma información una y otra vez ni perder acceso al trabajo previo.
Las mismas preguntas se aplican a las empresas que construyen sobre la infraestructura de IA de otra compañía. ¿Cuánto control tienen sobre los sistemas de los que dependen sus promesas a las escuelas? Un proveedor expuesto a los precios, las actualizaciones de modelos o las condiciones de servicio de otra empresa tiene sus propias dependencias. Estas dan a las escuelas y a sus proveedores una razón para cooperar en alternativas. También hacen indispensable que los proveedores distingan lo que controlan de aquello que solo pueden prometer gestionar.
Las empresas que toman en serio la soberanía educativa deberían contar con que las escuelas adapten sus productos, los combinen con otros recursos y, en ocasiones, dejen de utilizarlos. Los contratos y el diseño de los productos deben permitir esas decisiones.
Mantener el carácter público de la educación mientras cambian sus formas
Katherine cerró preguntando cómo preservar la educación como bien público a medida que cambian sus estructuras. Esa pregunta cobra especial importancia cuando la responsabilidad se divide entre más proveedores.
Katherine también destacó cómo la desconfianza pública dificulta gobernar las escuelas. Yo vinculé esa desconfianza con la promesa de que el esfuerzo y una titulación llevarían a un sustento seguro. Cuando las personas siguen ese consejo y aún afrontan inseguridad, las apelaciones al valor de la educación pueden perder credibilidad. Las escuelas no pueden garantizar empleo ni resolver la desigualdad económica por su cuenta. Pueden ser más francas sobre lo que prometen y dar a las familias un papel sustantivo en las decisiones sobre el cambio. Las propuestas de nuevas tecnologías o estructuras educativas necesitan ganarse la confianza pública, en especial de quienes dudan que las reformas anteriores hayan mejorado sus vidas.
Los jóvenes podrían beneficiarse de aprender en una mayor variedad de entornos. Pero las familias difieren mucho en su capacidad para encontrar oportunidades, organizar el transporte, evaluar proveedores y pagar servicios. La educación pública debe garantizar una buena educación a los niños con independencia de esas diferencias. Ofrecer más opciones por sí solo deja abierta la cuestión de si todos los niños pueden beneficiarse de ellas.
La asistencia automatizada no puede asumir esa responsabilidad pública. Un niño sigue necesitando adultos que lo conozcan y una comunidad en la que sus aportaciones importen. Las decisiones sobre personal, infraestructura y propiedad de los sistemas educativos afectarán a la disponibilidad de esas relaciones o a su creciente reserva para las familias que puedan pagarlas.
Agradezco a Michelle, Katherine y los participantes haber llevado estas preguntas más allá de la conversación habitual sobre qué podrían comprar las escuelas. Sus preguntas dejaron claro cuánto depende de decisiones sobre financiación, compras y autonomía profesional que suelen tratarse como cuestiones administrativas.
Una pregunta que planteé durante la conversación merece un lugar en nuestros diálogos con los estudiantes: «¿Qué cosas bellas quieren traer al mundo?». Tomar en serio sus respuestas les daría más influencia sobre qué estudian y por qué. Los docentes los ayudarían a desarrollar los conocimientos, el criterio y las relaciones necesarios para realizar ese trabajo. La aspiración de un estudiante podría cambiar durante el proceso. Tener la oportunidad de formular y reconsiderar una aspiración es, en sí mismo, una parte importante de la educación.
No podemos prometer a los niños que conocemos el mundo al que llegarán. Podemos darles más experiencia de influir en el mundo que habitan. Para preparar a las personas para cambiar el mundo, debemos permitirles cambiar la escuela.
Referencias
Baumol, W. J. (1967). Macroeconomics of unbalanced growth: The anatomy of urban crisis. The American Economic Review, 57(3), 415–426. https://www.jstor.org/stable/1812111
Crabtree, M., Swanson, J., King, K., Prince, K., & Righteous-Rogers, J.-A. (2025). Charting a new course for education. KnowledgeWorks. https://knowledgeworks.org/resources/forecast-7-charting-new-course-education/
International Energy Agency. (2025). Energy and AI. https://www.iea.org/reports/energy-and-ai
Moravec, J. W. (2026a). Beyond the digital enclosure: AI, coloniality, and the pursuit of educational sovereignty. Learning Futures and Emerging Technologies. Advance online publication. https://doi.org/10.1108/LFET-01-2026-0004
Moravec, J. W. (2026b). Construir una rebelión positiva: Crear nuevos futuros educativos. Education Futures. https://positiverebellion.org/es/
Moravec, J. W. (2026c). Sin preparación: Educación más allá de 2030. Education Futures. https://educationfutures.com/sin-preparacion-educacion-mas-alla-de-2030/
Nota. Ilustración creada con IA para Education Futures: docentes y estudiantes modifican el plano de una escuela.
