Hemos construido instituciones complejas para educar a las personas, mientras que el aprendizaje humano se extiende a actividades que esas instituciones no controlan. Un niño aprende el lenguaje a través de sus relaciones. Quien se incorpora a un oficio adquiere criterio al trabajar con colegas experimentados. Los vecinos aprenden al comparar explicaciones de un problema compartido. Las escuelas aportan conocimiento y enseñanza especializada a estos procesos, pero el aprendizaje también se desarrolla mediante el cuidado, la curiosidad, el desacuerdo, la experimentación y la participación (Lave & Wenger, 1991; National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine, 2018).
Esas oportunidades dependen de condiciones que las personas quizá tengan poca autoridad para cambiar. Pensemos en un principiante cuyo empleador automatiza las tareas mediante las cuales quienes ingresaron antes aprendieron a ejercer su criterio; en un lector cuya información llega a través de una plataforma con reglas de selección opacas; o en una persona cuidadora cuyo horario laboral no deja tiempo para sumarse a un proyecto comunitario. Estas situaciones ilustrativas conectan una pregunta educativa con otra institucional: ¿quién protege las condiciones en las que las personas pueden aprender?
Sin preparación: La educación más allá de 2030 examina la preparación sin poder: la posibilidad de que las personas desarrollen la capacidad de adaptarse mientras conservan poca influencia sobre los sistemas que definen sus opciones (Moravec, 2026b). Este ensayo desarrolla ese problema mediante tres proposiciones conectadas. Las decisiones institucionales configuran el desarrollo, la distribución y el ejercicio de las capacidades humanas al organizar la práctica, el acceso, el reconocimiento y la autoridad. La automatización cognitiva puede mejorar el desempeño inmediato y, al mismo tiempo, alterar la reproducción del saber experto si elimina las experiencias mediante las cuales los principiantes desarrollan su criterio. La soberanía educativa requiere una autoridad efectiva y exigible sobre las condiciones de aprendizaje, respaldada por recursos, representación y alternativas viables.
Estas proposiciones conectan las ciencias del aprendizaje con un análisis del poder institucional y una propuesta normativa sobre su ejercicio. El escenario del taller examina cómo un aumento de la producción podría estrechar las vías de acceso al saber experto, sin tratar ese resultado como inevitable. El marco de las seis brechas identifica barreras al aprendizaje y a la acción, mientras que el argumento sobre la soberanía pregunta qué autoridad necesitan las personas para cuestionar y modificar esos arreglos.
Comprender un sistema no confiere autoridad para cambiarlo. Las instituciones pueden disponer de información extensa sobre las personas mientras restringen el escrutinio de sus propias decisiones. Proteger la indagación personal y permitir el examen de las decisiones institucionales con consecuencias relevantes atiende a este desequilibrio; los derechos exigibles dan a las personas medios para actuar a partir de lo que descubren.
El aprendizaje ocurre en toda la sociedad
La investigación cognitiva explica cómo las personas prestan atención, recuerdan, construyen comprensión y regulan su aprendizaje. La investigación sociocultural explica cómo se incorporan a prácticas, usan herramientas y desarrollan relaciones mediante las cuales el conocimiento adquiere significado. Un análisis institucional pregunta quién controla el acceso a esas experiencias. Los tres niveles se conectan: las decisiones sobre el tiempo, la pertenencia, las herramientas y la responsabilidad afectan las oportunidades de participar, que a su vez afectan la actividad cognitiva mediante la cual las personas desarrollan saber experto.
How People Learn II, de las National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (2018), examina el aprendizaje a través de las interacciones entre conocimiento previo, memoria, atención, cultura y autorregulación. Las personas interpretan la información nueva a partir de lo que ya saben. Ese conocimiento puede apoyar la comprensión o mantener concepciones erróneas. La atención influye en lo que se procesa, mientras que la autorregulación apoya las decisiones sobre metas, estrategias y práctica adicional. La exposición a la información ofrece, por tanto, una explicación incompleta del aprendizaje.
La motivación y la identidad conectan estos procesos con la participación. El capítulo sobre motivación del informe examina cómo las expectativas de competencia, las metas valoradas y las identidades sociales influyen en la implicación. Una oportunidad de aprendizaje tiene un significado distinto para quien espera contribuir que para quien espera ser excluido. Esto conecta la organización de un contexto con la disposición de quien aprende a intentar una tarea, perseverar y buscar retroalimentación.
La investigación sobre la recuperación de información de la memoria permite distinguir de manera concreta entre hacer algo una vez y conservar el conocimiento para volver a hacerlo. En un experimento de vocabulario, Karpicke y Roediger (2008) encontraron que la recuperación repetida después de una primera respuesta correcta mejoraba el recuerdo diferido, mientras que el estudio repetido en esa misma condición no lo hacía. Una respuesta correcta durante la práctica y el recuerdo después de un intervalo revelan aspectos distintos de la capacidad. Cuando las instituciones juzgan el aprendizaje a partir del trabajo terminado, deben considerar si sus medidas captan una comprensión que perdura más allá del apoyo disponible durante la tarea.
La explicación de la participación periférica legítima de Lave y Wenger (1991) desarrolla la dimensión social de este problema. Quienes se incorporan aprenden mediante el acceso a la práctica de una comunidad y el avance hacia una participación más plena. La pertenencia, la responsabilidad y las relaciones importan junto con los materiales didácticos. Un principiante puede disponer de un manual y una cuenta de formación y, aun así, carecer de oportunidades para observar decisiones importantes, hacer preguntas o realizar un trabajo con apoyo.
Consideremos un taller de reparaciones como ejemplo ilustrativo. Un principiante observa cómo un trabajador experimentado diagnostica una avería, intenta realizar una parte de la reparación y conversa sobre el resultado. A través de encargos sucesivos, se encuentra con distintas averías, pone a prueba explicaciones y asume responsabilidad por sus decisiones. La actividad cognitiva incluye recordar conocimiento pertinente e interpretar la retroalimentación; la participación da un propósito a esa actividad y la sitúa en relaciones de confianza. El tiempo remunerado, los equipos, la asignación de tareas y el permiso para equivocarse hacen posible esta vía.
Supongamos ahora que el empleador introduce un sistema que proporciona diagnósticos y automatiza las reparaciones rutinarias. Puede reducir los errores y permitir que los principiantes completen trabajos que no podrían realizar solos. La pregunta sobre su desarrollo es qué pueden seguir observando, intentando, explicando y revisando. Si los expertos resuelven todas las excepciones mientras los principiantes siguen instrucciones, el taller podría mejorar su producción y debilitar la vía mediante la cual quienes se incorporan desarrollan su criterio. Si conserva la investigación y la discusión con apoyo, la asistencia podría crear nuevas vías de acceso al saber experto. Estas alternativas dependen de la organización de la práctica; no son una consecuencia necesaria de la automatización.
Moll et al. (1992) amplían la atención al conocimiento desarrollado en los hogares mediante el trabajo y la actividad cotidiana. Su enfoque de los fondos de conocimiento conecta ese saber con la enseñanza en el aula. Cuestiona una explicación que identifica el conocimiento únicamente a través de lo que las instituciones enseñan o certifican. Las capacidades de un hogar se hacen comprensibles mediante las actividades en las que sus integrantes las usan y las relaciones a través de las cuales las comparten.
El argumento también abarca el aprendizaje cuyo propósito reside en la participación cultural, las relaciones o la propia indagación. Al compartir relatos, practicar un oficio o comparar experiencias entre generaciones, las personas pueden sostener conocimientos mientras cuestionan y revisan lo que heredan. La lectura y la experimentación independientes pueden ampliar la comprensión sin una meta profesional ni una exigencia de reconocimiento. Estos ejemplos conectan las dimensiones culturales y cotidianas del aprendizaje descritas por Moll et al. (1992) y las National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (2018). Incorporan al argumento el desarrollo de capacidades humanas en toda la sociedad, incluidas las actividades cuyo valor definen sus propios participantes.
La Tabla 1 reúne estas conexiones. El nivel institucional es la síntesis que propone este ensayo y vincula los procesos de aprendizaje con las decisiones sobre el acceso y la participación. Sitúa a las escuelas dentro de una explicación más amplia del desarrollo del conocimiento, al tiempo que conserva sus aportes a la comprensión fundamental y disciplinar.
Tabla 1
Procesos de aprendizaje y condiciones que los sostienen
| Nivel | Qué explica | Actividad ilustrativa | Condiciones en juego |
|---|---|---|---|
| Cognitivo | Atención, conocimiento previo, recuperación de información de la memoria, comprensión, retroalimentación y autorregulación. | Un principiante pone a prueba un diagnóstico, explica un error y recuerda el razonamiento más adelante. | Tiempo para practicar, retroalimentación útil y tareas que exijan pensar. |
| Social | Participación, motivación, identidad, pertenencia y uso de herramientas compartidas. | Quien se incorpora participa en un trabajo con consecuencias relevantes y asume responsabilidades con apoyo. | Relaciones, sentido de pertenencia, mentoría y acceso a actividades significativas. |
| Político e institucional | Control sobre los recursos, la participación, la información y las decisiones con consecuencias relevantes. | Los trabajadores consiguen tiempo para la mentoría; los miembros gobiernan un servicio compartido. | Derechos, recursos, representación, escrutinio independiente y vías de reparación exigibles. |
Nota. Síntesis del autor a partir de Karpicke y Roediger (2008), Lave y Wenger (1991), Moll et al. (1992) y National Academies of Sciences, Engineering, and Medicine (2018). Las actividades ilustran las relaciones; no son casos documentados en los estudios.
La paradoja institucional
La educación formal ofrece a los gobiernos organizaciones identificables cuyos presupuestos, planes de estudio, personal y titulaciones pueden regular. El aprendizaje en toda la sociedad depende de decisiones distribuidas entre empleadores, hogares, servicios públicos, proveedores de tecnología y grupos cívicos. Esta diferencia administrativa ayuda a explicar el atractivo de las reformas centradas en la escuela: un ministerio de educación puede cambiar un plan de estudios y tener poca autoridad directa sobre el horario de un trabajador o el contrato de una plataforma. El contraste se refiere a la distribución de la autoridad: la responsabilidad por la enseñanza recae en instituciones identificables, mientras que el control sobre la participación atraviesa sus fronteras.
La paradoja resultante concierne al ajuste entre el alcance del aprendizaje y el alcance de la responsabilidad. Las escuelas pueden fortalecer la enseñanza mientras quienes aprenden pierden acceso a la práctica en otros lugares. Puede existir un curso gratuito mientras las obligaciones de cuidado impiden participar. Una comunidad puede poseer conocimiento pertinente mientras sus miembros carecen de las credenciales que aceptan las instituciones. Mejorar la oferta dentro de una organización deja estas brechas sin resolver cuando la barrera surge de decisiones tomadas por otra.
El reconocimiento introduce una distinción entre el aprendizaje, la evidencia de competencia y la aceptación institucional de esa evidencia. Una persona que solicita un puesto puede poseer conocimiento sin tener una titulación aceptada; una titulación puede acreditar competencia para tareas específicas sin demostrar criterio en todos los contextos. El reconocimiento puede abrir oportunidades cuando la evaluación examina capacidades pertinentes. Puede restringirlas cuando los costos, la documentación o unos criterios estrechos excluyen a personas cuyo conocimiento se desarrolló mediante el trabajo o los cuidados. La evaluación debe, por tanto, examinar la competencia pertinente y permitir que se cuestionen sus criterios y requisitos de acceso.
El enfoque de las capacidades de Sen (1999) ofrece una base normativa para examinar si las personas pueden aprovechar las oportunidades disponibles. Aplicado aquí, dirige la atención hacia la libertad práctica de participar. El tiempo, el transporte, los formatos accesibles, los ingresos y las obligaciones de cuidado pueden determinar lo que una persona puede hacer con un recurso. La Tabla 2 propone un marco analítico que distingue las brechas de oportunidad de los problemas de evidencia, reconocimiento, agencia, resiliencia y soberanía.
Tres procesos conectados aclaran la relación institucional. El desarrollo de capacidades concierne a las experiencias mediante las cuales las personas adquieren conocimiento, criterio y saber experto. La distribución de capacidades concierne a quién puede acceder a esas experiencias y obtener reconocimiento por lo que desarrolla. El ejercicio de las capacidades concierne a los recursos y la autoridad mediante los cuales las personas pueden actuar a partir de lo que saben. Estas distinciones conectan las explicaciones del aprendizaje presentadas antes con el enfoque normativo de Sen.
En el taller, la asignación de tareas afecta al desarrollo al determinar quién practica el diagnóstico. La selección para la mentoría afecta a la distribución: el tiempo remunerado y el acceso pueden llegar a algunos principiantes mientras otros siguen destinados a tareas repetitivas. La evaluación determina a quién reconoce la organización como capaz de ejercer su criterio. Los derechos de decisión afectan al ejercicio de las capacidades: un trabajador competente puede detectar un problema y, aun así, carecer de autoridad para cuestionar la recomendación automatizada o detener una reparación. El poder puede, por tanto, configurar la formación, la asignación y el uso del saber experto. Estos procesos también pueden reforzarse entre sí, cuando los expertos reconocidos acceden a nuevos trabajos de responsabilidad mientras los principiantes excluidos pierden oportunidades para demostrar lo que podrían aprender.
Tabla 2
Las seis brechas del aprendizaje humano
| Brecha | Situación ilustrativa | Qué debe abordar una respuesta |
|---|---|---|
| Oportunidad | Existe un curso gratuito, pero una persona cuidadora no puede asistir. | Las condiciones prácticas de la participación, incluidos el tiempo y el acceso. |
| Evidencia | Una respuesta asistida por IA es correcta, pero quien la usa no puede explicarla. | El conocimiento retenido, la comprensión y la capacidad en condiciones pertinentes. |
| Reconocimiento | Una persona con experiencia solicita un puesto, pero carece de una titulación aceptada. | Vías justas para demostrar competencia con un propósito definido. |
| Agencia | Un trabajador comprende una decisión sobre los horarios, pero no puede impugnarla. | Una vía que conecte la voz con la influencia y los derechos exigibles, con razones y mecanismos de reparación. |
| Resiliencia | Una inundación cierra un espacio compartido y dispersa a sus participantes. | La continuidad de las relaciones, el acceso y la práctica con apoyo. |
| Soberanía | Una comunidad depende de una infraestructura sobre cuyas condiciones no puede influir. | Derechos de decisión sostenidos, inspección protegida, alternativas utilizables y recursos para hacer cumplir las obligaciones. |
Nota. Marco analítico propuesto por el autor, basado en Sen (1999) y Moravec (2026a, 2026b). Las situaciones son ilustrativas.
Estas seis brechas sitúan distintas barreras entre una oportunidad de aprender y la autoridad para sostenerla. La agencia concierne a la capacidad de actuar e impugnar una decisión; la soberanía concierne a una autoridad sostenida sobre los arreglos que determinan esas oportunidades. Responder a ambas exige conectar responsabilidades allí donde el aprendizaje atraviesa fronteras institucionales. Las escuelas siguen siendo responsables de la enseñanza y del acceso al conocimiento. Los organismos laborales regulan los derechos de empleo; las autoridades públicas regulan la vivienda y la respuesta a emergencias. Las obligaciones compartidas se vuelven necesarias cuando sus decisiones se combinan para determinar la participación. La soberanía educativa pregunta si las personas afectadas pueden incidir en esas decisiones y obtener una respuesta cuando las responsabilidades se superponen.
Cuando los entornos de aprendizaje se convierten en instrumentos de poder
Algunas amenazas surgen de acciones deliberadas; otras, de incentivos o de la dependencia. Tratar las tres como un único problema oculta tanto quién se beneficia como qué debe cambiar una solución. Un actor que engaña, un proveedor que optimiza una métrica comercial y una organización que controla una infraestructura indispensable pueden restringir la agencia mediante mecanismos distintos.
La manipulación deliberada usa el engaño o la coacción para influir en lo que las personas creen o pueden cuestionar. La Comisión Federal de Comercio de Estados Unidos (FTC, 2019) determinó que Cambridge Analytica había usado prácticas engañosas para recopilar información personal de usuarios de Facebook con fines de elaboración de perfiles de votantes y segmentación electoral. La resolución acredita el engaño en la recopilación de datos; no acredita la eficacia de la persuasión política resultante. El caso importa aquí porque un actor obtuvo información sobre las personas bajo condiciones engañosas y la utilizó para intentar influir en ellas. Proteger la indagación exige rendición de cuentas por esas prácticas, junto con oportunidades para examinar las afirmaciones con las que las personas se encuentran.
El daño impulsado por incentivos puede surgir cuando una organización premia resultados que entran en conflicto con el aprendizaje. Consideremos una plataforma hipotética que selecciona materiales para maximizar la permanencia de sus usuarios. Si el material provocador o engañoso favorece esa métrica, el sistema puede premiar su circulación sin que nadie adopte el objetivo explícito de reducir la comprensión. La pregunta es cómo un objetivo de diseño configura la atención y la evaluación. En un metaanálisis de 20 experimentos con participantes de Estados Unidos, Pennycook y Rand (2022) encontraron que los recordatorios sobre la exactitud mejoraban la calidad de la información que las personas tenían intención de compartir. El resultado respalda la relevancia de prestar atención a la exactitud; no mide los efectos de todo un modelo de negocio de plataformas.
La dependencia estructural concierne a la capacidad de cuestionar o abandonar un arreglo. Un servicio puede ser útil y, al mismo tiempo, someter a sus usuarios a condiciones sobre las que no pueden influir. En su investigación de 2025 sobre los servicios en la nube en el Reino Unido, la Competition and Markets Authority (CMA) encontró que la concentración y las barreras de entrada sostenían un poder de mercado significativo de Microsoft y Amazon Web Services. También identificó barreras comerciales y técnicas para cambiar de proveedor y usar varios proveedores, incluidos los costos de transferencia de datos y las dificultades para sustituir servicios (Competition and Markets Authority, 2025). Son hallazgos sobre los mercados de servicios en la nube. Ilustran por qué un derecho contractual a marcharse puede ofrecer pocas opciones prácticas cuando las organizaciones carecen de recursos para trasladarse.
Para las instituciones que apoyan el aprendizaje, la pregunta correspondiente es quién controla el acceso a los registros, las herramientas y el conocimiento, y qué exigiría mantener una alternativa. Una biblioteca no puede asegurar su independencia únicamente con una promesa de portabilidad si los costos de migración superan su presupuesto. Una comunidad puede comprender el funcionamiento de un sistema y carecer de una institución capaz de negociar sus condiciones. Aquí, el conocimiento de la dependencia debe conectarse con recursos y autoridad colectiva antes de poder sostener la acción.
La Tabla 3 distingue estos mecanismos de otras presiones más amplias sobre las condiciones de aprendizaje. Las salvaguardas son propuestas cuyo diseño debe responder al mecanismo y a la institución que ejerce la autoridad.
Tabla 3
Presiones sobre el aprendizaje, mecanismos de daño y medidas de protección
| Presión o mecanismo | Qué está en juego | Evidencia o escenario | Protección propuesta |
|---|---|---|---|
| Manipulación deliberada | Confianza, indagación y juicio informado. | Las conclusiones de la FTC documentan la recopilación engañosa para elaborar perfiles de votantes y realizar segmentación electoral. | Investigar el engaño y exigir correcciones justificadas, protegiendo la indagación personal. |
| Daño impulsado por incentivos | Atención y evaluación cuidadosa. | Los experimentos con recordatorios sobre la exactitud respaldan un mecanismo relacionado con la atención; el ejemplo sobre la permanencia en una plataforma es hipotético. | Examinar los objetivos de diseño y poner a prueba sus efectos sobre la calidad de la información y la comprensión. |
| Dependencia estructural | Control sobre las herramientas, el acceso y las alternativas. | Las conclusiones de la CMA documentan barreras para cambiar de proveedor de servicios en la nube. | Combinar derechos de portabilidad e interoperabilidad con compras conjuntas, financiación para la migración y alternativas que se mantengan operativas. |
| Automatización cognitiva | Práctica, retroalimentación y desarrollo del saber experto. | Un ensayo sobre IA en matemáticas encontró efectos sobre el desempeño sin asistencia que dependían del diseño; las consecuencias laborales se presentan como escenarios. | Preservar la práctica con apoyo y evaluar la capacidad retenida junto con la producción. |
| Disrupción económica y climática | Tiempo, continuidad y relaciones. | Los estudios sobre preocupaciones económicas examinan el desempeño cognitivo; UNICEF documenta interrupciones de la escolarización. | Abordar las barreras a la participación y mantener los espacios y las redes compartidos durante las disrupciones. |
| Captura y coacción | Representación y libertad para cuestionar. | La OCDE analiza los riesgos de captura; la aplicación del Reglamento de Servicios Digitales a X documenta resistencia a las obligaciones de transparencia. | Proteger la inspección independiente y las vías de reparación; someter a escrutinio a los organismos públicos y cívicos, además de los proveedores. |
Nota. Fuentes: Bastani et al. (2025), Competition and Markets Authority (2025), European Commission (2025), FTC (2019), Mani et al. (2013), Organisation for Economic Co-operation and Development (2017), Pennycook y Rand (2022) y United Nations Children’s Fund (2025). Las medidas de protección son propuestas del autor.
El peligro más allá de 2030
La década de 2030 no introduce un umbral fijo en el que el aprendizaje cambie de naturaleza. Ofrece un horizonte para examinar cómo podrían interactuar procesos que ya están en marcha. Tres importan aquí: la automatización de tareas cognitivas, las alteraciones de los recursos sociales y materiales que sostienen la participación, y la concentración de la infraestructura digital. Su convergencia podría separar el buen desempeño del saber experto y profundizar la dependencia en el momento en que las personas más necesitan alternativas.
La IA hace concreta la distinción entre producción y capacidad independiente. Bastani et al. (2025) estudiaron a cerca de mil estudiantes de matemáticas en una escuela secundaria de Turquía. Ambas interfaces de GPT-4 mejoraron el desempeño durante la práctica asistida. Después de retirar el acceso, los estudiantes que usaban una interfaz de asistencia general obtuvieron resultados inferiores a los del grupo de control. Un tutor con pistas diseñadas por docentes evitó ese descenso, pero no demostró un desempeño superior en los exámenes sin asistencia. Los hallazgos conciernen a una escuela, una asignatura, un modelo y una implementación. Muestran que el diseño de la asistencia puede cambiar la relación entre completar una tarea y desarrollar la capacidad para realizarla.
Cuatro dimensiones ayudan a precisar qué cambia. El desempeño en una tarea concierne a lo que una persona puede lograr con la asistencia disponible. La capacidad independiente concierne al conocimiento, la comprensión y el criterio desarrollados. La agencia individual concierne a las decisiones y acciones que la persona puede ejercer, incluido el uso de asistencia que le permite participar. La autoridad colectiva concierne a la capacidad de las personas para configurar los sistemas que definen esas opciones. Un servicio de IA puede mejorar el desempeño y ampliar las opciones individuales mientras concentra el control sobre sus reglas, sus datos y su disponibilidad continuada. Por tanto, las ganancias en una dimensión deben examinarse junto con los cambios en las demás.
Volvamos al taller como escenario de futuros. Si desaparece el trabajo de diagnóstico rutinario y los expertos consolidados conservan los casos difíciles, los principiantes pueden completar más reparaciones y ejercer menos su criterio. Cuando se jubilen los trabajadores experimentados, la organización podría descubrir que su antigua vía de acceso al saber experto se ha estrechado. Es una pregunta sobre la reproducción del saber experto entre generaciones, no un pronóstico de pérdida inevitable de capacidades. El ensayo de matemáticas establece una distinción entre desempeño asistido y aprendizaje en el contexto estudiado; el escenario laboral toma su mecanismo de desarrollo de esa distinción y de la explicación del acceso a la práctica de Lave y Wenger (1991).
Otro escenario preserva la explicación, la práctica guiada, la retroalimentación y la mentoría junto con la automatización. Las instituciones podrían usar la IA para ampliar el acceso mediante la traducción y las funciones de apoyo a la accesibilidad, al tiempo que asignan a los principiantes tareas de responsabilidad con apoyo. La variable pertinente es cómo la asistencia modifica la actividad cognitiva y la participación. Retirar una herramienta de apoyo durante la evaluación puede introducir una barrera de acceso; la evaluación debe especificar la capacidad que interesa y las condiciones en las que las personas necesitan ejercerla.
Sin preparación identifica un problema más amplio como rezago humano: el cambio tecnológico y social puede avanzar más rápido que la legislación, los planes de estudio, las credenciales y la comprensión colectiva (Moravec, 2026b). En la década de 2030, ese desajuste podría afectar tanto al significado de la competencia como a los medios para gobernar la tecnología. Un taller podría evaluar a los principiantes según las tareas de ayer mientras asigna el trabajo de hoy mediante un sistema cambiante. La formación podría preparar a las personas para seguir recomendaciones sin prepararlas para investigar fallas desconocidas. Las comunidades profesionales tendrían entonces que revisar tanto las vías de acceso al saber experto como los criterios con los que lo reconocen.
Las escalas temporales pertinentes difieren. Un proveedor puede modificar un servicio antes de que un lugar de trabajo complete un ciclo de formación o un organismo profesional revise sus estándares. En un escenario plausible, los principiantes dependen de una herramienta cuyos supuestos cambian entre la práctica supervisada y la responsabilidad independiente. Las familias y las comunidades podrían afrontar un desajuste relacionado cuando los medios sintéticos y la persuasión automatizada modifican la información que deben evaluar más rápido de lo que se desarrollan las prácticas compartidas de verificación. Son preguntas de futuros que amplían la explicación del rezago del informe; no establecen que el cambio tecnológico siga un ritmo único ni que las instituciones deban fracasar.
El rezago adquiere mayores consecuencias cuando una disrupción elimina el tiempo, las relaciones y las alternativas necesarias para responder. Una organización bajo presión financiera podría posponer la mentoría mientras compra automatización para recuperar la producción. Una comunidad desplazada podría depender de un servicio remoto cuyas condiciones no puede negociar. La consecuencia para el desarrollo dependería de si esas respuestas preservan oportunidades para practicar, comparar juicios y cuestionar decisiones. Examinar estas interacciones desplaza la indagación sobre los futuros desde la pregunta de si la tecnología avanza hacia cómo las sociedades sostienen y renuevan las capacidades humanas a medida que cambian las condiciones.
Las disrupciones pueden amplificar cualquiera de las dos trayectorias. Mani et al. (2013) encontraron evidencia de que las preocupaciones económicas pueden lastrar el desempeño cognitivo, incluso en comparaciones de agricultores de caña de azúcar de la India antes y después de la cosecha. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2025) estima que los peligros climáticos interrumpieron la escolarización de al menos 242 millones de estudiantes en 85 países o territorios en 2024. Su medida se refiere a las escuelas. Extender la preocupación a los hogares desplazados, las bibliotecas y las redes comunitarias es una inferencia sobre las relaciones y los lugares que sostienen la participación.
Consideremos otro escenario: una comunidad pierde un espacio compartido de aprendizaje durante una inundación y recurre a una plataforma remota para mantener la continuidad. La plataforma restablece el acceso, pero la falta de financiación impide a la comunidad reconstruir su espacio o mantener otro servicio. Con el tiempo, una respuesta temporal se convierte en dependencia. Si el proveedor cambia los precios o las reglas de acceso, las personas tienen menos alternativas y menos relaciones locales a través de las cuales organizar una respuesta. La disrupción climática, las restricciones económicas y el control de la infraestructura interactúan a través de esta secuencia.
Las presiones políticas e informativas pueden reforzar estas dependencias. En el escenario de la inundación, la información controvertida sobre las fallas del servicio podría dividir a los participantes, mientras una autoridad dependiente del mismo proveedor podría resistirse a las demandas de escrutinio. La polarización podría debilitar la coalición necesaria para financiar una alternativa; la pérdida de esa alternativa podría hacer más costoso negarse a aceptar las condiciones. Son mecanismos plausibles dentro de un escenario, no resultados documentados para una comunidad concreta. Amplían la preocupación de Sin preparación por la preparación sin poder: la adaptación puede restablecer la actividad y dejar las reglas de participación fuera del alcance de quienes se adaptan (Moravec, 2026b).
Estas presiones interrelacionadas hacen que la distribución de la autoridad sea decisiva para el aprendizaje futuro. Preservar la práctica, las relaciones y las alternativas viables requiere personas capaces de influir en el diseño del trabajo, las medidas de continuidad y las decisiones técnicas. La pregunta de cómo esa influencia se vuelve duradera conduce de la agencia individual a la soberanía colectiva.
De la agencia individual a la soberanía colectiva
La agencia individual concierne a la capacidad de una persona para comprender, elegir y actuar. La agencia colectiva concierne a la capacidad de las personas para organizarse en torno a propósitos compartidos. La soberanía educativa concierne a la autoridad efectiva sobre las decisiones relevantes que configuran las condiciones de aprendizaje. Es una capacidad colectiva e institucional respaldada por derechos, recursos, representación y obligaciones públicas, sujeta a protecciones de la libertad individual.
Esto difiere de la autonomía institucional. Una universidad o una plataforma puede gobernar sus asuntos y conceder a quienes aprenden poca influencia sobre sus decisiones. La autonomía concierne a la relación de una organización con la autoridad externa. La gobernanza democrática aporta los principios más amplios de participación, representación y rendición de cuentas. La soberanía educativa aplica esos principios a las condiciones que sostienen la indagación, la práctica, el saber experto y el ejercicio de las capacidades desarrolladas. Su contribución consiste en conectar la distribución de la autoridad con una explicación de cómo aprenden las personas, extendiendo el argumento del cercamiento digital de Moravec (2026a) más allá de la educación formal.
La soberanía educativa también debería apoyar la creación de nuevas posibilidades de aprendizaje. Las personas necesitan libertad para investigar preguntas desconocidas, formar nuevas asociaciones y desarrollar prácticas que las instituciones existentes todavía no reconocen. Esto amplía la preocupación normativa por la agencia y los futuros compartidos de Moravec (2026a, 2026b): la capacidad colectiva debería proporcionar recursos para experimentar, mientras que la agencia individual protege la elección de participar, cuestionar o marcharse. La integridad epistémica requiere arreglos que permitan a los participantes examinar la evidencia, cuestionar afirmaciones y revisar sus juicios sin coacción ni interferencias engañosas. Desde esta perspectiva, la autoridad sobre las condiciones de aprendizaje incluye la capacidad de crear oportunidades cuyos propósitos y formas permanezcan abiertos a la indagación.
Un trabajador puede comprender un horario algorítmico y carecer de un procedimiento para impugnarlo. Una biblioteca puede comprender un contrato restrictivo y carecer de recursos para cambiar de proveedor. El aprendizaje aporta conocimiento; la organización conecta ese conocimiento con medios de acción. El nivel intermedio ausente que propone Sin preparación consiste en intermediarios cívicos capaces de reunir capacidades compartidas entre instituciones y comunidades (Moravec, 2026b). Su valor depende de qué puedan autorizarles a hacer los participantes y de qué recursos den a la contraparte una razón para responder.
La organización en el ámbito laboral conecta las oportunidades de aprendizaje con la autoridad sobre la asignación de tareas y el cambio tecnológico. Doellgast et al. (2025) examinan el diálogo social sobre la IA y la gestión algorítmica en cinco continentes, incluidos el empleo y las competencias. Los representantes de los trabajadores buscaron influir en decisiones en manos de los empleadores mediante arreglos en los lugares de trabajo, las empresas, los sectores y otros ámbitos más amplios. Los hallazgos comparativos sugieren una mayor eficacia allí donde existen restricciones a la salida de los empleadores, se apoya la voz colectiva de los trabajadores y la organización incluye a grupos vulnerables a la exclusión. La condición de aprendizaje en juego es el acceso al desarrollo de competencias en un trabajo cambiante. La evidencia concierne a la gobernanza tecnológica; los efectos sobre el saber experto de los principiantes requieren una investigación adicional sobre la práctica, la mentoría y la responsabilidad.
El tiempo protegido permite ejercer la representación. El Advisory, Conciliation and Arbitration Service (2010) establece un tiempo razonable de permiso remunerado para que los representantes sindicales de aprendizaje que cumplen los requisitos, en sindicatos reconocidos, desempeñen sus funciones relacionadas con el aprendizaje. Esto proporciona recursos para consultar a colegas y organizar apoyos al aprendizaje. La financiación pública puede ampliar esa capacidad, al tiempo que la expone a decisiones políticas: el Department for Education (2020) anunció el fin del apoyo al Union Learning Fund después del 31 de marzo de 2021. Sostener los arreglos de aprendizaje requiere, por tanto, una organización capaz de defender los recursos, además de conocimientos especializados para utilizarlos.
La disputa entre la Universidad de California (UC) y Elsevier se refería al acceso al conocimiento académico y a las condiciones de publicación de la investigación. La UC tenía autoridad de compra, mientras que Elsevier controlaba el acceso a sus servicios de revistas. Las negociaciones respaldadas por el profesorado, la negativa institucional a aceptar las condiciones y los mecanismos bibliotecarios de acceso alternativo permitieron a la UC sostener una posición compartida mientras parte del contenido dejaba de estar disponible. La UC anunció un acuerdo con disposiciones de acceso abierto en 2021 (University of California Office of Scholarly Communication, 2019; University of California Office of the President, 2021). Estos relatos de las partes negociadoras documentan un cambio en el acuerdo y los costos de negarse a aceptar condiciones, sin aislar la contribución de cada táctica ni establecer efectos sobre el aprendizaje. Las organizaciones más pequeñas necesitan recursos y alianzas para sostener una oposición comparable.
De la voz a una autoridad exigible
La consulta da voz a las personas. La influencia significa que su intervención cambia una decisión. Los derechos de decisión exigibles les dan una base continuada para reclamar una revisión, obtener reparación o modificar decisiones específicas incluso cuando una institución se resiste. Estas formas de participación pueden coexistir, pero pasar de una a otra requiere un cambio en la distribución de la autoridad. La soberanía educativa concierne a si las personas pueden sostener esa autoridad sobre las condiciones de aprendizaje, en lugar de depender de la buena voluntad de un funcionario o proveedor concreto.
El análisis del capitalismo informacional de Cohen (2019) trata a las instituciones jurídicas como participantes en las luchas por el poder económico y político. El derecho puede limitar la dominación y también autorizar los arreglos mediante los cuales esta se desarrolla. Esto ayuda a explicar por qué un derecho legal debe examinarse junto con el acceso a la evidencia, la representación y los medios para hacerlo cumplir. El análisis de la gobernanza policéntrica de Ostrom (2010) ofrece una base relacionada para examinar cómo múltiples centros de autoridad se coordinan y resuelven conflictos. Ninguno de los dos análisis justifica suponer que la descentralización o una nueva carta de derechos darán a un grupo con financiación insuficiente poder de negociación sobre una infraestructura esencial.
Cinco mecanismos pueden dar fuerza a la organización colectiva. Su pertinencia depende de qué decisión configura una oportunidad de aprendizaje y de qué actor tiene autoridad para cambiarla.
Los derechos legales y las vías de reparación establecen obligaciones que las personas afectadas pueden invocar frente a una institución que se resiste. Para impugnar la exclusión de la práctica o una evaluación opaca, las personas necesitan acceso a la evidencia y un organismo capaz de ordenar una respuesta. El Reglamento de Servicios Digitales de la Unión Europea (DSA, por sus siglas en inglés) ilustra un escrutinio exigible de las plataformas reguladas. En diciembre de 2025, la Comisión multó a X con 120 millones de euros por infracciones relacionadas con la verificación de cuentas, la transparencia publicitaria y el acceso de investigadores a datos públicos (European Commission, 2025). X Internet y X Holdings interpusieron un recurso contra la decisión en febrero de 2026 (X Internet and X Holdings v. Commission, 2026). En julio, la Comisión aceptó un plan de acción para abordar la transparencia publicitaria y el acceso de investigadores, con seis meses para su implementación y una auditoría posterior (European Commission, 2026). Estos acontecimientos distinguen una resolución de incumplimiento de su impugnación y de los compromisos de corrección. No acreditan un cumplimiento duradero ni mejoras en el aprendizaje. Para el aprendizaje, la conexión propuesta es que las personas y los investigadores independientes necesitan evidencia utilizable sobre las decisiones que configuran aquello con lo que se encuentran y lo que pueden cuestionar.
La negociación y la organización colectivas reúnen recursos en torno a una posición compartida. Los trabajadores pueden vincular las demandas de mentoría y formación con la negociación sobre la organización del trabajo; los consorcios de compra pueden combinar el gasto con condiciones comunes de acceso. La comparación de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la disputa de la UC identifican fuentes de poder de negociación junto con sus limitaciones (Doellgast et al., 2025; University of California Office of Scholarly Communication, 2019). Allí donde no existen derechos de negociación, un intermediario cívico necesita otra base de acción, como autoridad de compra delegada, representación jurídica o una coalición que busque cambios legislativos. Sostener la negativa también requiere apoyo para quienes asumen sus costos: el acceso alternativo, el tiempo financiado para la representación y la asistencia técnica compartida son formas propuestas para hacer viable la participación.
La contratación pública y la financiación condicionada conectan los estándares con los recursos que buscan los proveedores. Un consorcio de aprendizaje podría procurar derechos de inspección, disposiciones de continuidad y registros utilizables en sus contratos de servicios, dentro de la legislación aplicable a la contratación pública (Public Procurement Directive, 2014, art. 70). Estas condiciones ayudarían a proteger el acceso al conocimiento y las relaciones compartidos cuando un proveedor modifica su servicio. Su fuerza depende de compradores capaces de supervisar el cumplimiento y responder ante las infracciones. En el escenario del taller, las decisiones de compra también podrían exigir apoyo a la práctica supervisada, en lugar de medir el valor de un sistema únicamente por su producción.
Los requisitos de competencia e interoperabilidad pueden ayudar a las redes de aprendizaje a preservar relaciones y conocimiento al cambiar de proveedor. El Reglamento de Mercados Digitales de la Unión Europea establece obligaciones de portabilidad y de interoperabilidad de mensajería específicas para determinados servicios, con salvaguardas de privacidad y seguridad (Digital Markets Act, 2022, arts. 6(9), 7). Estas obligaciones tienen un alcance definido. Hacer utilizables las alternativas también requiere personal técnico, financiación para la migración y servicios accesibles. El propósito educativo es la continuidad de la participación y el acceso al conocimiento acumulado cuando la dependencia de un proveedor restringe las opciones.
La infraestructura pública y cooperativa puede situar las herramientas que apoyan la indagación bajo una gobernanza pública u orientada a sus miembros. Un acuerdo de 2021 entre la asociación de software libre Decidim, el Ayuntamiento de Barcelona y la Generalitat de Catalunya documenta el apoyo compartido a una infraestructura de participación, incluida la gobernanza del código y las aportaciones financieras (Decidim, 2021). Ofrece un ejemplo organizativo, más que evidencia de mejoras en el aprendizaje. Una red de aprendizaje que adopte este enfoque necesitaría financiación para el mantenimiento, conocimientos técnicos, control representativo y vías de reparación ante la exclusión. Su propósito educativo sería sostener la indagación compartida y la participación intergeneracional, al tiempo que permite a sus miembros influir en las herramientas que usan.
Estos mecanismos pueden reforzarse mutuamente. En un arreglo bibliotecario propuesto, las obligaciones de portabilidad apoyarían la migración, las compras conjuntas darían a los compradores una posición negociadora compartida y la financiación pública ayudaría a los miembros más pequeños a mantener acceso alternativo. Los derechos de auditoría aportarían evidencia de un incumplimiento, mientras que las vías legales de reparación o las sanciones contractuales darían al consorcio medios para actuar. La capacidad resultante surgiría de la relación entre derechos, recursos y alternativas. Cada uno también crea dependencias, incluidas la dependencia de reguladores, financiadores y personal técnico, y la de la distribución interna de los votos.
Las plataformas que operan en distintas jurisdicciones complican esa relación. Los requisitos de la Unión Europea se aplican dentro de su alcance definido; no dan derechos equivalentes a todas las comunidades del mundo. Un consorcio puede coordinar contratos y conocimientos jurídicos, pero no puede crear jurisdicción ni capacidad reguladora mediante un acuerdo entre sus miembros. Allí donde las autoridades carecen de recursos, se niegan a intervenir o son capturadas, los participantes pueden conservar el conocimiento de un daño y perder los medios para repararlo. La tarea política incluye entonces construir coaliciones que fortalezcan la capacidad de hacer cumplir las obligaciones, defender la revisión independiente y desarrollar alternativas que reduzcan la exposición a una autoridad que no rinde cuentas.
La captura también afecta a las instituciones públicas y cívicas. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2017) identifica la transparencia, la integridad, la rendición de cuentas y la participación de grupos con distintos intereses como elementos de prevención. Aplicados aquí, esos principios requieren examinar quién designa a los revisores, quién controla la financiación y quién puede cuestionar a un regulador o intermediario. Un organismo controlado por la comunidad puede reprimir el disenso o imponer vigilancia. Los derechos de los miembros, la revisión independiente y el acceso a vías de reparación externas al organismo son salvaguardas propuestas. La autoridad colectiva adquiere legitimidad mediante las oportunidades que conservan los individuos para cuestionar su ejercicio.
Indagación privada y escrutinio institucional
Ejercer estos derechos requiere información sobre las decisiones que las personas buscan impugnar. Una persona no puede cuestionar una restricción cuyos fundamentos siguen siendo inaccesibles, mientras que una plataforma puede poseer registros detallados de su comportamiento. Este desequilibrio vincula la privacidad con la autoridad. La transparencia asimétrica nombra el principio aplicado aquí: las personas deberían conservar una privacidad sustancial en su aprendizaje personal, mientras que las instituciones que ejercen un poder relevante sobre las condiciones de aprendizaje deberían estar sujetas a obligaciones proporcionales de explicar y justificar sus decisiones y permitir su escrutinio independiente.
Esta aplicación se apoya en investigación consolidada. La integridad contextual de Nissenbaum (2004) vincula la privacidad con los flujos de información apropiados dentro de un contexto social; la privacidad requiere juicios sobre propósitos y relaciones, más que una elección entre secreto total y divulgación. Cohen (2019) examina la organización jurídica del poder informacional, mientras que Kroll et al. (2017) conectan la rendición de cuentas algorítmica con medios técnicos e institucionales de verificación. La transparencia asimétrica aplica estas preocupaciones establecidas a la gobernanza de las condiciones de aprendizaje.
Tres formas de información requieren tratamientos distintos. La actividad personal de aprendizaje incluye la lectura, las conversaciones, la experimentación y el desarrollo privado. Su gobernanza debería enfatizar el consentimiento cuando corresponda, la minimización de datos y la libertad frente a la elaboración obligatoria de perfiles. La toma de decisiones institucionales incluye reglas de acceso, contratación, sistemas algorítmicos y políticas de evaluación. Requiere razones, rendición de cuentas y vías para impugnar decisiones. Los impactos a nivel del sistema incluyen patrones de exclusión, sesgo, interrupción y daño institucional. Requieren una evaluación independiente con salvaguardas adecuadas a la información y a los riesgos de divulgación.
Estas distinciones establecen obligaciones diferentes. Un usuario de biblioteca debería poder investigar sin documentar su progreso. La biblioteca debería explicar sus reglas de acceso y permitir el escrutinio de las decisiones de contratación con consecuencias relevantes. Los investigadores podrían evaluar la exclusión mediante un muestreo proporcionado y acceso protegido a los datos pertinentes. Los informes públicos podrían usar datos agregados, pero los grupos pequeños pueden seguir siendo identificables, por lo que la agregación debe examinarse junto con los controles de acceso y los riesgos de divulgación. El principio propuesto protege a las personas y permite examinar la responsabilidad institucional.
Los compromisos voluntarios de privacidad contribuyen a este arreglo. La política de la American Library Association (2025) respalda opciones de aceptación expresa para la recopilación no esencial y el análisis anónimo o agregado. Sin embargo, las promesas institucionales dejan las condiciones del escrutinio en manos de la institución cuando esta puede negar el acceso. La supervisión independiente necesita autoridad para obtener evidencia, examinar las alegaciones de confidencialidad y exigir correcciones. Por tanto, un intermediario de aprendizaje debería asegurar obligaciones de inspección y presentación de informes antes de depender de un proveedor, y conectarlas con una vía de reparación frente a la obstrucción.
La regulación de la Unión Europea ilustra cómo pueden coexistir el escrutinio y la privacidad. El Reglamento de Servicios Digitales establece auditorías independientes y vías para que los reguladores y los investigadores autorizados accedan a datos de determinados servicios; la confidencialidad y las protecciones de datos personales limitan ese acceso (Digital Services Act, 2022, arts. 37, 40). Las orientaciones de la Comisión exigen a los proveedores justificar la ocultación de partes de un documento, en lugar de retener una evaluación de riesgos completa (European Commission, n.d.). Aplicado a los sistemas de aprendizaje, el arreglo propuesto combinaría una inspección protegida con conclusiones públicas que las personas puedan usar para cuestionar decisiones relevantes.
El Reglamento General de Protección de Datos ofrece otro ejemplo mediante las evaluaciones del tratamiento de alto riesgo y las salvaguardas para determinadas decisiones automatizadas con consecuencias relevantes (General Data Protection Regulation, 2016, arts. 22, 35). Estas obligaciones tienen límites legales. La propuesta educativa consiste en conectar razones comprensibles y revisión independiente con vías de reparación mediante la legislación aplicable y acuerdos exigibles. Su propósito es que se pueda impugnar la exclusión de la práctica, el reconocimiento o la responsabilidad, al tiempo que se protege la indagación personal de quien aprende.
En el taller, los principiantes deberían poder conversar sobre la incertidumbre y poner a prueba explicaciones sin convertir cada juicio provisional en un perfil permanente de desempeño. El empleador debería, a su vez, permitir el escrutinio de cómo su sistema asigna tareas, selecciona trabajadores para la mentoría y evalúa la competencia. Los investigadores podrían estudiar los efectos sobre el desarrollo con consentimiento y salvaguardas adecuadas, mientras los revisores autorizados examinan decisiones institucionales relevantes. Esta distinción preserva la posibilidad de aprender de los errores y hace que la organización rinda cuentas por las oportunidades que asigna.
El secreto comercial y la complejidad técnica todavía pueden obstaculizar la rendición de cuentas. El código fuente puede ayudar en una inspección, pero los efectos de un sistema también dependen de los datos, la configuración, las interfaces, el despliegue y las prácticas organizativas. Kroll et al. (2017) desarrollan enfoques de rendición de cuentas que van más allá de publicar el código y conectan la verificación técnica con objetivos jurídicos y de política pública. Para el aprendizaje, una auditoría debería contrastar las afirmaciones de los proveedores con las decisiones que sus sistemas apoyan y los efectos observados durante su uso.
La inspección debería acompañar a un servicio durante su despliegue y sus cambios relevantes, con evidencia pertinente disponible para los revisores y con fallas vinculadas a medidas correctivas. Las obligaciones continuadas de inspección requieren una base legal o contractual; los revisores necesitan recursos, competencia y protección frente a conflictos de interés. El debido proceso también protege a quienes ven cuestionadas sus decisiones. Para el aprendizaje, lo que importa es descubrir si las herramientas y las prácticas organizativas cambiantes preservan vías de acceso al saber experto, distribuyen las oportunidades de manera justa y permiten que las personas actúen a partir del criterio que han desarrollado.
¿Qué debemos proteger?
La agenda práctica se desprende de las conexiones entre cognición, participación y poder. Las instituciones deberían proteger el acceso a una práctica significativa, la continuidad de las relaciones y los espacios compartidos, la libertad de indagar y la influencia efectiva sobre decisiones relevantes. La agenda resultante concierne a cómo sostener las oportunidades de desarrollo y permitir que se cuestione su asignación.
Para los lugares de trabajo, esto significa tratar la mentoría y el acceso a trabajos de responsabilidad como cuestiones de diseño y negociación del trabajo. Para las bibliotecas y las comunidades, significa financiar el acceso, los espacios compartidos y las alternativas a infraestructuras restrictivas. Para las escuelas, significa sostener el conocimiento fundamental y la enseñanza especializada, y conectarse con las actividades mediante las cuales quienes aprenden amplían su comprensión. Las escuelas comunitarias de la ciudad de Nueva York ilustran esa coordinación: una evaluación cuasiexperimental estimó mejoras en la asistencia durante los tres años del estudio, mientras que las estimaciones de rendimiento en lectura no fueron estadísticamente significativas (Johnston et al., 2020). El caso muestra por qué la participación y el aprendizaje necesitan medidas relacionadas, pero distintas.
Las instituciones públicas y cívicas deberían hacer exigibles esas responsabilidades mediante los mecanismos adecuados a su autoridad. Los miembros necesitan participar en la orientación de los recursos compartidos, las personas afectadas necesitan razones y vías de reparación, y los revisores necesitan acceso protegido a la evidencia pertinente. La supervisión debería examinar las decisiones y los efectos institucionales, preservando la indagación privada. El reconocimiento de la competencia sigue siendo valioso cuando las personas lo buscan o una responsabilidad definida lo requiere; participar en el aprendizaje cotidiano no debería conllevar una obligación general de crear una credencial o un registro permanente.
El aprendizaje informal sigue abierto al estudio sistemático. Con el consentimiento y las salvaguardas de investigación adecuados, los investigadores pueden examinar el conocimiento retenido, los cambios en la práctica y la participación. La evaluación institucional puede examinar las barreras de acceso, las condiciones contractuales y la respuesta a las reclamaciones. Ambas indagaciones se conectan cuando un cambio en la gobernanza modifica las oportunidades de practicar o participar y la investigación examina lo que las personas desarrollan mediante esas oportunidades. La investigación puede entonces conectar los cambios institucionales con el desarrollo, la distribución y el ejercicio de las capacidades.
Las instituciones configuran el desarrollo de las capacidades mediante oportunidades para practicar, su distribución mediante el acceso y el reconocimiento, y su ejercicio mediante recursos y derechos de decisión. En el taller, la automatización podría mejorar el desempeño inmediato y debilitar la vía que lleva de principiante a profesional responsable. Preservar la reproducción del saber experto requiere, por tanto, atender a las relaciones y experiencias mediante las cuales generaciones sucesivas desarrollan su criterio, junto con la producción que genera un sistema.
La soberanía educativa concierne a una autoridad efectiva y exigible sobre estas condiciones de aprendizaje. Las personas necesitan medios para sostener y crear oportunidades, cuestionar su asignación y cambiar los arreglos que restringen la participación. Proteger la indagación individual y someter las decisiones institucionales a escrutinio conectan esa autoridad colectiva con la libertad y la integridad epistémica.
Más allá de 2030, la preparación dependerá en parte de si las sociedades mantienen vías de acceso al saber experto y, al mismo tiempo, dan a las personas autoridad para configurar cómo se desarrollan y utilizan sus capacidades. El marco propuesto conecta esas responsabilidades entre instituciones. Su proposición normativa es que las personas deberían conservar tanto las oportunidades de aprender como la capacidad colectiva de participar en la creación de sus futuros compartidos.
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